دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی – اثرات درمان نوروسایكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی قسمت 18


دانلود پایان نامه

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایكولوژی در كارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

یافته های حاصل ازپژوهشهای مختلف(استانوویچ، 1980؛ اولسن و همكاران، 1994) درخصوص مقایسه خوانندگان غیرماهروماهرنشان داده‌اندكه گروه اول برای بازشناسی كلمه، به متن بیشتر وابسته‌اند در حالی كه گروه دوم، برای درك معنا وفهم متن به چهارچوب اطلاعات متن برای از رمزدرآوری یا خواندن كلمه‌های مجزا متكی نیستند چون فرآیند بازشناسی كلمه در آنها بسیار وسیع و خودكار است(دادستان، 1379).

 

 

3) اختلالهای همراه با نارساخوانی:

در زیر به برخی از عواملی كه اغلب با نارساخوانی همراهند، اشاره می‌شود. بدون آنكه هیچ یك از آنها تنها علت اختلال باشد و حتی توام بودن آنها با نارساخوانی الزاما پذیرفته نیست.

الف: اختلالهای جانبی شدن:

چپ برتری و بخصوص اختلالهای جانبی‌شدن در قلمرو شنیداری یا دیداری اغلب به عنوان علت نارساخوانی ذكر شده‌اند. براساس پژوهشهای مختلف 30 تا 50 درصد كودكان نارساخوان را چپ‌ برترها و آنهایی كه به خوبی جانبی نشده‌اند، تشكیل می‌دهند(خیرالدین و قراملكی، 1380) .

ریگال[1](1978) با مروری بر پژوهشهای انجام شده تا پایان دهه 1970 ، نشان داده است كه برخی از تحقیقات(هیلدرث[2]، 1950 ؛ گالیفره-گرانژون[3] 1954 ؛ بارنسلی[4]، 1970 ) به وجود یك رابطه مثبت بین برتری جانبی متجانس و بازده در قلمرو خواندن دست یافته اند در حالیكه بالعكس، پژوهشهای دیگر (مانند آنت[5] و ترنر[6]، 1974) وجود رابطه اندكی بین این دو عامل را خاطر نشان كرده‌اند (دادستان، 1379).

برخی از پژوهشگران اخیر مانند دویل[7]، (1996) بر این باورند كه دست كم بخشی از نارساخوانی را می‌توان با توجه به مشكلاتی كه در برتری جانبی وجود دارد، تبیین كرد. این نكته محرز است كه در اغلب افراد‌، به هنگام انجام فعالیت‌های مرتبط بازبان، نیمكره چپ مغز نقش اصلی را ایفاء می‌كند. اما دلایلی در دست‌اند كه نشان می‌دهند اگر نواحی گفتار در دو نیمكره، كم‌وبیش هم‌اندازه باشند، مغز كوشش می‌كند تا همزمان به تحلیل گفتار در هر دو نیمه بپردازد، تعداد بیشتری از پیامها را از راه جسم‌پینه‌ای[8] از سمت چپ به سمت راست منتقل كند و همین بار سنگین ارتباطی موجب می‌شود تا تفسیرها دچار اغتشاش شوند. از اینجاست كه فرد نارساخوان برای درك گفتار دیگران، مطلب خوانده شده یا بیان پاسخ خویشتن، به مدت زمان بیشتری نیازمند است(دادستان، 1379) .

ب: اختلالهای سازمان‌یافتگی فضایی-زمانی:

فرد نارساخوان حروفی را كه از لحاظ شکل مشابه، اما از لحاظ فضایی واجد ویژگیهای متفاوت است، مشتبه می‌سازد. درهم‌شدگی مفاهیم«بالا»، «پایین»، «راست»، «جلو» و «عقب» در وی مشاهده می‌شود و این مشكلات در عین حال نشانه ناتوانی در تحلیل یك محرك پیچیده و اشكال در ادراك و روابط ثابت بین عناصر است و به مشتبه ساختن حروف و معكوس‌كردن هجاها می‌انجامد.

وجود چنین مشكلاتی در نارساخوانها مبنای فرضیه‌ای قرار گرفته است كه براساس آن، سازمان‌یافتگی فضا و زمان در كودكان نارساخوان واجد اختلال است(دادستان، 1379).

ج: نابهنجاری حركات چشمها:

اگر فردی دارای مشكلات متعددمادرزادی در زمینه مهارحركت چشمهاباشد، بدون شك با مشكلات متعددی در یادگیری‌خواندن مواجه خواهد شد. برخی از پژوهشگران(مانند باناتاین[9]، (1970) نشان داده‌اند كه اكتشاف دیداری در فردبهنجار، بتدریج در یك جهت برتر استقرار می‌یابد در حالیكه نارساخوانها بالعكس، به اكتشاف در د و جهت می‌پردازند.

بنابراین می‌توان گفت افرادی كه بد می‌خوانند در سطح فعالیت‌چشمی ناپایدارترند، زمان واكنش آنها طولانی‌تر است و تعداد زیادی از مكثها و حركتهای زاید چشمی در آنها دیده می‌شود.

پاولیدیس[10] (1980) در بررسی حركت چشمهای كودكان نارساخوان و مقایسه آنها با كودكان كه دارای تاخیر در یادگیری خواندن هستند، به یك تفاوت اصلی دست یافته است: كودكانی كه بد می‌خوانند، جمله‌ها را مانند افراد بهنجار دنبال می‌كنند و تنها تفاوتی كه در آنها دیده می‌شود این است كه كندتر حركت می‌كنند و گاهی برای خواندن یك كلمه به عقب برمی‌گردند. اما حركت چشمهای نارساخوانها كاملا متفاوت است، یك بی‌نظمی قابل‌ملاحظه را نشان می‌دهد، جهش از یك كلمه به كلمه دیگری كه با آن بسیار فاصله دارد، دیده می‌شود و اغلب به صورت خط منكسر و به گونه‌ای نامنظم به عقب بازمی‌گردند. این رفتارها ناشی از پایین‌بودن سطح‌خواندن نیست(دادستان، 1379) .

پاولیدیس(1980) برای بررسی این رفتار به ابداع آزمونی پرداخته است. در این آزمون از آزمودینها خواسته می‌شود تا لامپهایی را كه روی یك خط مستقیم قرار دارند و به ترتیب و به صورت متوالی روشن می‌شوند با نگاه دنبال كنند و روشن شدن هر لامپ را متذكر شوند.

نتایج نشان دادند كه تمامی آزمودنیهای ضعیف و قوی در قلمرو خواندن در این آزمون موفق شدند اما نارساخوانها دارای مشكلاتی بودند. این نتیجه مبین این نكته است كه نارساخوانی می‌تواند پیامد‌گونه ای ناتوانی مغزی در تنظیم اطلاعات فضایی و زمانی باشد (دادستان، 1379).

اگرچه نظریه پالیدوس جالب است و نمادهای جدیدی را فراروی بازپروری می‌گشاید اما درباره ماهیت حركتهای متفاوت چشمها هنوز اتفاق نظر وجود ندارد چه از سویی، می‌توان حركتهای چشمی را یكی از عوامل مجموعه‌ای دانست كه مشكلات جانبی شدن را پدید می‌آورند و از سوی دیگر، این پرسش‌ مطرح است كه آیا حركتهای چشمی نامنظم به ایجاد مشكلاتی درخواندن منتهی می‌شود یا آنكه ناتوانی در فهم موادخوانده شده است.كه كودك نارساخوان را مجبور می‌كند تا حركتهای چشمی خود را به گونه‌ای متفاوت تنظیم كند؟ چه، بی‌نظمی حركتهای چشم در افراد بزرگسالی كه در برابر یك نوشته نامانوس مانند نوشته‌ای به زبان چینی قرار می‌گیرند نیز مشاهده می‌شود. به هرحال، پژوهشگران نتوانسته‌اند وجود نارساییهایی در حركات چشمها را در همه نارساخوانهایی كه به صورت تصادفی انتخاب شده‌اند به اثبات رسانند. بنابراین، نمی‌توان نارسایی اخیررا به عنوان تنها علت اختلال پذیرفت(دادستان، 1379) .

د: تاخیر زبان گفتاری:

در سوابق مبتلایان به نارساخوانی، غالبا تاخیر زبان دیده می‌شود، تا جایی كه پاره‌ای از مولفان بر این باورند كه حتی در صورت آشكار نبودن تاخیر زبان، باید وجود آن را پذیرفت، چون به هنگام بروز مشكلات وابسته به خواندن، نشانه‌های تاخیر زبان نیز همواره آشكار می‌شود. مع‌هذا تحلیل ظریفتر سوابق اختلال زبان ضروری به نظر می‌رسد(خیرالدین وفراملكی، 1380).

به هر حال باید گفت كه وجود تاخیر زبان گفتاری در اغلب نارساخوانها، آنها را در یك دور باطل قرار می‌دهد بدین معنا كه اگر تاخیر زبان مشكلاتی از نوع نارساخوانی را در پی دارد، مشكل یادگیری خواندن نیز به نوبه خود موانعی را در راه غنای زبان‌گفتاری ایجاد می‌كند. بنابراین، تعیین سهم هر یك از این عوامل بسیار مشكل است.(دادستان، 1379).

هـ: اختلالهای ادراكی:

اگر فرد نتواند اطلاعات دیداری را از یك متن چاپ شده استخراج كند و به تحلیل الگوهایی كه در آن وجود دارد بپردازد، یا آنكه درحفظ این الگوها(شكل حروف یا كلمه‌ها) برای استفاده‌های بعدی ناتوان باشد، بدیهی است كه یادگیری خواندن با مشكلاتی مواجه می‌شود. گاهی از این فرضیه دفاع شده كه نارساخوانی تحولی ناشی از نوع نارسایی كلی ادراكی است اما اینك نادرستی این فرضیه ثابت شده است. برای مثال میسن[11]و كاتز[12](1976) از كودكان نارساخوان و بهنجار خواستند تا یك شكل خاص را در مجموعه‌ای از شكل‌های نامانوس بیابند اما به هیچ تفاوتی در مدت زمان تجسس در بین این دو گروه دست نیافتند. همچنین نتایج تحقیق دیگری(الیس[13] و مایلز[14] ، 1978 ) كه در زمینه سرعت مقایسه بین زوجهای حروف مشابه یا متفاوت در كودكان نارساخوان و بهنجار انجام شد، هیچ تفاوتی را در بین این دو گروه نشان نداد (دادستان، 1379).

و: اختلال حافظه كوتاه مدت:

وقتی از آزمونهای هوشی استاندار شده در ارزشیابی كودكان بهنجار و نارساخوان استفاده می‌شود معمولا نارساخوانها در آزمونهای ارزشیابی حافظه كوتاه‌مدت (مانند تكرار بلافاصله گروهی از اعداد) به خوبی موفق نمی‌شوند(دویل، 1996) . پس می‌توان از خود پرسید كه آیا نارسایی حافظه را نمی‌توان به عنوان علت نارساخوانی در نظر گرفت؟ این فرضیه به دلایل مختلف پذیرفتنی نیست:

اولا باید گفت كه به رغم كمتربودن میانگین نتایج نارساخوانها در مقایسه با گروه بهنجار در آزمونهای حافظه كوتاه‌مدت، نمی‌توان ادعا كرد كه سطح كارآمدی تمامی نارساخوانها پایین‌تر از افراد بهنجار است(تورژسن[15] و هاك[16] ، 1980 ).

ثانیا اگر چه احتمال دارد كه ضعف‌ حافظه كوتاه‌مدت بتواند علت ضعف مهارت خواندن باشد اما نمی‌توان امكان مداخله عامل سومی را به عنوان علت هر دو اختلال نادیده گرفت. برای مثال، هر دو مشكل ممكن است ناشی از مشكلاتی در كنش‌وری نیمكره چپ در نارساخوانها باشد.

ز: اختلال نارسایی توجه(ADD) وADHD))

به اعتقاد باركلی[17](1990)، اختلال نارسایی توجه[18]، مشكل عصب شناختی است كه از طریق مهارتهای توجهی نامناسب از نظر رشدی، تكانشگری و در برخی از موارد با بیش فعالی مشخص می‌گردد(لرنر، 1997) . اصطلاحات ADD و ADHD به شرایط یكسانی اطلاق می‌گردند، اما توسط دو گروه مختلف از متخصصان به كار گرفته می‌شود.ADD ، اصطلاحی آموزشی است كه توسط گروههای آموزشی و ADHD اصطلاحی است كه به وسیله پزشكان و روان‌شناسان به كار گرفته می‌شود. این اختلال از رایجترین اختلالهای دوره كودكی است و عقیده رایج این است كه ریشه عصب‌شناختی داشته و بدعملكردی‌های انتقال‌دهندگان عصبی نیزدر ایجاد آن نقش دارند(باركلی، 1995 ، لرنر، لونتال[19]و لرنر، 1995 ، لرنر، 1997) . همان‌طور كه اشاره شد، این اختلال با بی‌توجهی، نكانشگری و گاهی‌اوقات بیش فعالی مشخص می‌گردد. نشانه‌های آن با افزایش سن تغییر می‌كند. در كودكان كوچكتر، نشانه‌ها اغلب به صورت فعالیتهای حركتی درشت مثل دویدن یا پریدن تظاهر می‌یابند  این كودكان به عنوان كسانی که گویا موتوری به آنها وصل شده و در نشستن مشكل دارند، توصیف گردیده‌اند. آنها ممكن است توانایی نشستن برای مدت زمان اندك را نداشته باشند. در واقع، كیفیت رفتار حركتی این كودكان است كه این اختلال را از بیش حركتی معمول دوره نوباوگی متمایز می‌سازد. رفتارهای كودكان ADHD فاقد سازمان، ضعیف و اتفاقی است. كودكان بزرگتر نشانه‌هایی را به صورت ناآرامی و بی‌قراری متظاهر می‌سازند. آنها در كلاس درس، زیاد حرف می‌زنند و دایما با خواهر و برادرها و دوستان و همكلاسیها دعوا می‌كنند. در نوجوانی نشانه‌های بیش فعالی كاهش می‌یابد، اما اغلب نشانه‌هایی مثل مشكلات رفتاری، عزت‌نفس پایین، بی‌توجهی و افسردگی در آنها دیده می‌شود. ADHD تمام حوزه‌های زندگی كودك از جمله زندگی خانوادگی، آموزش، رفتار و زندگی اجتماعی را تحت تاثیر قرار می‌دهد. این كودكان در خانه، در هماهنگ ‌شدن باانتظارات والدین، و انجام كارهای روزمره و همین‌طور در زمینه خوابیدن، غذاخوردن و بازی مشكل دارند. در مدرسه نیز با مشكلات زیر روبه‌رو هستند.

[1]– Rigal

[2]– Hildreth

[3]-Golifret-Granjon

[4]– Barnsley

[5]– Annett

[6]– Turner

[7] – Doyle

[8]– Corpus Callasum

[9]– Bannatyne

[10]– pavlidis

[11]– Mason

[12]– Katz

[13]– Ellis

[14]– Miles

[15]– Torgeson

[16]– Houck

[17]– Barkley

[18]– Attention deficit disorder

[19]– lowenthal

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره

به خاطر ظرفیت پایین توجه، برخی از اطلاعات ارزشمند را نادیده می‌گیرند، خارج از نوبت حرف می‌زنند، سوال تمام نشده پاسخ می‌دهند، نمی‌توانندتكالیف مدرسه را به اتمام برسانند، و مزاحم كار دیگران می‌شوند. این كودكان به واسطه تكانشگری، بیش فعالی، و بی‌توجهی در تعاملات اجتماعی نیز مشكل دارند و نمی‌توانند برای مدت زمانی دوستیهای خود را حفظ كنند. این اختلال در پسرها بیشتر از دخترها گزارش شده اما به نظر می‌رسد كه این تفاوت واقعی نباشد به این معنا كه علت تفاوت در پسرها و دخترها به احتمال زیاد ناشی از ارجاع بیشتر پسرها برای درمان است(شی ویتز[1]و فلتچر[2] ، 1995 ، به نقل از لرنر، 1997).

به اعتقاد پاره‌ای از مولفان بیشترین اختلالی كه همراه با اختلالهای یادگیری مشاهده می‌شده است. اختلال نارسایی توجه با بیش‌فعالی است. همراه بودن این دو اختلال از 20 درصد تا 80 درصد موارد گزارش شده است (ازمن[3] ، 1995).  سایرمولفان بر این باورند كه 25 درصد كودكان مبتلا به نارساخوانی به طور همزمان مبتلا به ADHD نیز هستند. مطالعات در این زمینه حاكی از آن است كه احتمالا عوامل ژنتیك مسبب اختلال خواندن و ADHD می‌باشد. (كاپلان و سادوك،2003، ترجمه رفیعی و رضاعی،1382).

برخی از محققان اظهار می‌دارند كه اختلال نارسایی توجه همراه با بیش فعالی یا بدون آن پیامد مستقیم اختلال یادگیری است. ولی‌ پاره‌ای دیگر از محققان بر این باورند كه این اختلال علت نخستین است و پیامد آن اختلال یادگیری است. نظریه دیگری نیز وجود دارد كه اذعان می‌دارد كه این دو اختلال یادگیری و ADHD مجزا از یكدیگر وجود دارند و علل مشتركی باعث بروز هر دو اختلال گردیده است كه همانا اختلال عملكرد مغز می‌باشد.(ازمن، 1997)

ح: اختلالهای رفتاری

اغلب مولفان به وجود «اختلالهای رفتاری در كودك نارساخوان اشاره كرده‌اند. بر اساس نظر دبره-رتیزن(1979) از هر سه كودك نارساخوان، دوكودك دارای تضادورزی، پرخاشگری، درخودفرورفتگی، بی‌اختیاری ادرار ثانوی و اختلالهای خواب هستند. (دادستان، 1379) برخی از محققان اظهار می‌دارند كه حدود 40% تا 50% از كودكان مبتلا به اختلالهای یادگیری دچار اختلالهای رفتاری نیز می‌شوند. در میان این اختلالها، اختلال انطباق، اضطراب و افسردگی از همه شایعتر است. جستجوی علل این ارتباط، در مورد درك آسیب‌شناسی اختلالهای یادگیری و همچنین اختلالهای رفتاری می‌تواند حائز اهمیت باشد. بنظر می‌رسد اكثر این اختلالها ریشه ژنتیكی داشته باشند(ازمن ، 1997).

برمبنای DSM-IV-IR ، اختلالهای رفتار مخرب (مانند اختلال سلوك) و اختلالای افسردگی در كودكان دچار اختلال خواندن و به خصوص كودكان بزرگتر و نوجوانان بیش از حد متوسط است. شواهد موجود حاكی از آن است که میزان بروز پرخاشگری درکودکان مبتلا به نارساخوانی بالاترازحد متوسط است، و همچنین میزان بروز اختلالهای سلوك درنوجوانان مبتلابه نارساخوانی بالاتر از حد متوسط است.(كاپلان و سادوك، 2003،ترجمه رفیعی ورضاعی، 1382).

در مورد رابطه اختلالهای یادگیری بویژه نارساخوانی بااختلالهای رفتاری تبیین‌های متفاوتی صورت گرفته است. برخی از محققان، اختلالهای رفتاری را پیامد مستقیم نارساخوانی و ناكامیهای ناشی از آن می‌دانند. برای مثال دبره-رتیزن(1979) در بررسی 200 كودك نارساخوان به این نتیجه رسیده كه بی‌نظمی‌های ذكر شده در 80 درصد موارد پس از آموزش خواندن ظاهر می‌شود و بروز اختلال به بازخورد خانوادگی نیز وابسته است. چه هنگامی كه والدین تفاهم و محبت نشان می‌دهند، اختلالهای رفتاری بندرت مشاهده می‌شوند و وقتی طردكننده و انعطاف‌ناپذیرند، مشكلات زیادی به وجود می‌آیند.(دادستان، 1379)

برخی دیگر از مولفان(نوئل[4]، 1976) به وجود یك شخصیت شكننده در نارساخوان اشاره كرده‌اند؛ شخصیتی كه نسبت به بعضی از اختلالهای رفتاری وحركتی از خود آمادگی نشان می‌دهد. نقش اطرافیان دراین مورد بنیادی است: بازخورد بزرگسالان می‌تواند باعث بروز یا وخیم‌‌تر شدن اختلالها شود یا بالعكس، موجبات كاهش آنها را فراهم می‌كند. (دادستان، 1379) .

با این حال، اگر اختلالهای رفتاری دارای نقش غیرقابل انكار در پدیدآیی و تشدید نارساخوانی هستند ولی تعیین پیامدهای مستقیم یا غیرمستقیم آنها بسیار مشكل است. این احتمال وجود دارد كه در گروهی از نارساخوانها، مشكل رفتاری دارای جنبه نخستین باشد. افراد این گروه، كودكانی هستند كه در همه سطوح تحول‌نایافته‌اند، فاقد كنجكاوی عقلی می‌باشند و با خود و جهان پیرامون  خود سازش نایافته‌اند. بدین ترتیب، مشكلات خواندن در آنها به تشدید تحول‌نایافتگی و افزایش وابستگی به محیط(به خصوص مادر) منجر می‌شود و نسبت به مدرسه رغبتی نشان نمی‌دهند.(دادستان، 1379).

بالعكس، در گروهی دیگر از نارساخوانها، مشكلات رفتاری جنبه ثانوی و واكنشی دارند. برای این كودكان، نارساخوانی یك شكست است؛ شكستی كه برحالت عاطفی آنها تاثیر می‌گذارد، باعث پرخاشگری یا بازداری می‌شود، ضمن آنكه انزجار خاصی را نسبت به زبان نوشتاری در آنها به وجود می‌آورد.(متاسفانه بررسیهای تجربی به منظور متمایزكردن مبانی نخستین یا ثانوی اختلالهای رفتاری در دست نیستند و نظریه‌های مطرح شده بیش از آنكه بر واقعیتهای تجربی متكی باشند، بر مفاهیم نظری استوارند.(دادستان، 1379).

4) شیوع نارساخوانی:

نارساخوانی شایع‌ترین نوع اختلال یادگیری است كه مورد شناسایی قرار گرفته است،  به طوریکه 80 درصد كودكان مبتلا به اختلالهای یادگیری، دارای اختلال خواندن می‌باشند(لی‌یون، 1995 ؛ كرك و همكاران، 1975، به نقل از لرنر، 1997) . پاره‌ای از محققان براین باورند كه میزان شیوع نارساخوانی بستگی به تعریف و ملاكهای تشخیصی دارد(كاوال وفورنس[5] ، 1995 ، به نقل از ازمن ، 2001) . محققان مختلف بدلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، ارقام متفاوتی را درباره فراوانی این اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذیرفته‌اند. در آمریكا نیز حدود 4 درصد از كودكان سنین مدرسه دچار اختلال خواندن هستند كه میزان شیوع آن بین 2 تا 8 درصد است(كاپلان و سادوك، 2003 ، ترجمه رفیعی ورضاعی،1382) . براساس نتایج تحقیقات شكیبا(1381) ، میزان شیوع اختلالهای یادگیری در ایران 11 درصد اعلام شده است كه حداقل9 درصد آنها مبتلا به نارساخوانی هستند.

در مورد رابطه فراوانی نارساخوانی با جنس باید گفت كه به رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران است. اما از آنجایی كه اختلال خواندن در پسران در اغلب مواقع با اختلالهای رفتاری همراه است و به مراكز درمانی بیشتر ارجاع داده می‌شوند در نتیجه، تشخیص اختلال در آنها با فراوانی بیشتری صورت می‌گیرد. تحقیقات نشان داده‌اند كه اگر از یك روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق استفاده شود، میزان فراوانی اختلال خواندن در پسران و دختران یكسان است.( كاپلان و سادوك،  2003،ترجمه رفیعی ورضاعی،1382)

ه) تاریخچه نارساخوانی:

با نگاهی به سیر تحول تاریخی نارساخوانی می‌توان گفت ابتدا یك چشم‌پزشك آلمانی به نام برلین[6] در سال 1884 از اصطلاح«نارساخوانی» برای اشاره به آشفتگی‌ خاص در خواندن استفاده كرد و اظهارنظر نمود كه در این اختلال هیچ‌وضعیت پاتولوژیكی در اندام‌های بینایی دیده نمی‌شود. در واقع، بیمار هیچ حرفی را، اعم از حروف چاپی یا دستخط بزرگ، متوسط یا كوچك، به طور آهسته یا بلند نمی‌توانست بخواند. بنابراین، همیشه قادر به خواندن تعدادی كلمات محدود بود. برلین درسال 1887 اعلام كرد كه نارساخوانی به فرض «راست‌برتری[7]» بدلیل آسیب مغزی نیمكره چپ بوجود می‌آید.

دجرین[8](1871) بعد از كالبدشكافی جمجمه افراد نارساخوان، نتیجه گرفت كه درمنطقه خلفی لوب گیجگاهی نیمكره‌چپ این افراد، یعنی محل رسیدن و یكپارچه شدن دو لوب آهیانه‌ای و پس‌سری ضایع وجود دارد و بنابراین در اثر ضایعه یك طرفه نیمكره‌چپ، درك خواندن و نوشتن افراد آسیب‌ می‌بیند و بدین ترتیب در اوایل، نارساخوانی به عنوان یك اختلال خاص عصبی و برخاسته از آسیب اكتسابی مانند ضربه در نظر گرفته شد.

اما هنشل وود (1900) مواردی را معرفی كرد كه نارساخوان بودند، اما ضایعه مغزی آشكاری نشان ندادند. او با عقیده مورگان[9] در مورد اطلاق اصطلاح«كوری كلمه مادرزادی»[10] به این كودكان موافق بود و یافته‌های خود را به طور خلاصه در كتابی به نام«كوری مادرزادی» در سال 1917 به چاپ رساند. به نظر او كوری كلمه یك نقص مادرزادی بود كه دركودكی اتفاق افتاده و هیچ آسیب مغزی آشكاری دیده نمی‌شد. او پیشنهاد كرد كه این اختلال ناشی ازنقص در رشد عملكرد مغز بوده و با حافظه بینایی كلمات، حروف یا اشكال ارتباط دارد واز نظر منطقه‌ای به نقص در منطقه شكنج زاویه‌ای مربوط می‌شود. او تاكید كردكه این اشكال، دراثر نقص عضو بوجود نمی‌آید و هوش عمومی، قدرت مشاهده و استدلال این شخص طبیعی یا حتی بالاتر از آن می‌باشد. ضمنا مشاهدات بعدی او نشان داد كه این اختلال شیوع بیشتری درمیان پسران دارد.

هنشل‌وود عقیده داشت یك منطقه ثبت اولیه برای حروف وجود دارد كه به عنوان مثال نظام حافظه‌شنیداری، این ثبت اولیه را به حافظه بینایی تبدیل می‌كند. او فرض كرد كه فراگیرنده، در ابتدا از یك راهبرد رمزگردانی صدایی یا تحلیلی استفاده می‌كند و سرانجام یاد می‌گیرد كه چگونه كلمات را از راه مستقیم دستیابی به معنا بخواند. بنابراین، شخص نارساخوان از این طریق نمی‌تواند بخواند و باید برای دستیابی به مراحل ثانوی خواندن، آموزش خواندن حرف به حرف به او ارائه شود تا بتواند با استفاده از حافظه شنوایی، از رویكرد آوایی استفاده كند. این  عقیده  هنشل وود، با عقاید و پیشنهاد مولفین جدید ارتباط نزدیكی دارد.

شواهد بیشتر توسط دو پزشك انگلیسی به نام مورگان(1896) و كر[11] (1897) با ارائه مطالعات موردی افراد نارساخوان باهوش دنبال شد و مفاهیم اولیه نارساخوانی تحولی و نارساخوانی اكتسابی توسط این دو پزشك مطرح گردید.

سالها بعد، مفهوم نارساخوانی تحولی به وسیله ارتون (1973) مطرح شد و كتاب وی تحت عنوان«مشكلات خواندن، نوشتن و حرف زدن» تاثیربسیاری برجا گذاشت.

برخلاف نظرات ابتدایی این اختلال كه توسط مورگان و هنشل وود مطرح گردیده بود و به وجود نقص ساختاری در مغز اشاره داشت. ارتون معتقد بود كه این اختلال ویژه خواندن مبنایی عصب‌شناختی دارد. او اصطلاح «استرفو-سیمبولیا[12]» را به كاربرد كه معنای تحت‌اللفظی آن در زبان یونانی«چرخش نماد[13]» می‌باشد. به نظر او علت بروز نارساخوانی تاخیررشدی است كه استقرار طبیعی نیمكره غالب برای زبان را به تاخیر می‌اندازد. ارتون می‌افزاید كه دو نیمه مغز، با وجود تشابه از نظر اندازه، طرح و شكل، از نظر الگو مخالف هم هستند؛ اما هر تصویر قرینه تصویر دیگر است. درنتیجه، تاخیر در ثبات برتری طرفی، باعث آشفتگی فضایی در خواندن شفاهی می‌شود. به نظر ارتون، آشفتگی در بازنمایی حروف عموما با پیدایش بلوغ پیشرفت می‌كند. اما خطاهای جهت‌یابی و توالی باقی‌مانده حروف در زنجیره مناسب كلمات چاپی برانگیخته می‌شوند.

بندر[14](1956) پیشنهاد كرد كه تفاوت خفیف و ناموزون الگوهای عصبی، منجر به بروزاختلالهایی چون عدم ثبات برتری طرفی، اختلال خاص زبان واختلال درخواندن و نوشتن خواهد شد.

هرمن[15](1959) پیشنهاد كرد كه كوری كلمه بخاطر تكامل ناكافی عملكرد جت‌یابی بوجود می‌آید وارثی است و شكست در جهت‌یابی طرفی هم در فضای دوبعدی و هم در فضای سه بعدی دیده می‌شود. به عقیده هرمن خطاهای معكوس كردن، چرخاندن و توالی درخواندن ونوشتن، شواهدی مبتنی بروجود آشفتگی در شناسایی راست و چپ می‌باشد و این نقص در دیگر نمادهای نوشتاری مثل اعداد و نت موسیقی هم دیده می‌شود.

بیكر(1970) نظری مخالف نظریات قبل ارائه داد. به عقیده او اختلال خواندن، به علت مشكل در ادراك توالی زمانی و حافظه متوالی است. و پردازش زمانی محرك‌های كلامی توسط نیمكره‌چپ صورت گرفته، در حالیكه پردازش محركات غیركلامی توسط نیمكره راست صورت می‌گیرد.

6) سبب شناسی نارساخوانی

درطول تاریخ، متخصصان با توجه به دیدگاه نظری خود به تبیین نارساخوانی پرداخته‌اند. فریث (2002) معتقد است بدلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، علت واحدی نمی‌تواند مفهوم نارساخوانی را روشن سازد. لذا باید نارساخوانی درسطوح عصب‌شناختی/ژنتیكی، حركتی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین گردد (رید، 2003) . پاره‌ای از متخصصان نوروسایكولوژی بر این باورند كه نارساخوانی یك اختلال رشدی-عصبی[16] است كه مبنای زیست‌شناختی دارد، درحالی كه متخصصان تعلیم وتربیت و روان‌شناسان معتقدند كه نارساخوانی باید در سطح شناختی و رفتاری تبیین گردد. این عوامل پیشنهادی فریث، می‌تواند دستاوردهای مفیدی برای متخصصان گوناگون با جهت‌گیری‌های متفاوت به ارمغان آورد(رید، 2003).

برمبنای مدلی علی[17] (مورتون[18]و فریث، 1995 ، 2002) نارساخوانی در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختی، ژنتیكی، شناختی، رفتاری و محیطی تبیین می‌گردد. این عوامل به شرح ذیل است:

[1]– Shaywitz

[2]– Fletcher

[3]– Osman

[4] – Noel

[5]– Kaval and Forness

[6] – Berlin

[7]– Rihgt-handedness

[8]– Dejrine

[9]– Morgan

[10]– Congenital word-blindness

[11]– Kerr

[12]– Strepho-symbelia

[13]– twisted signs

[14]– Bender

[15]– Herman

[16]– Neuro-Developmental

[17]– Causal-Model

[18]

 

الف عوامل ژنتیكی:

پاره‌ای از مولفان به علت فراوانی بیشتر نارساخوانی در پسران نسبت به دختران، فراوانی سوابق اختلال در خانواده و وجود اختلال درهم شکمان یك تخمکی، از فرضیه ارثی بودن این اختلال دفاع می‌كنند.

نتایج پاره‌‌ای از تحقیقات در مورد نارساخوانی نشان می‌دهد كه عوامل ژنتیكی در بروز این اختلال نقش مهمی‌ دارند. پاره‌ای از مطالعات بیانگر این است كه 35 درصد تا 40 درصد بستگان درجه اول كودكان نارساخوان دچار نوعی ناتوانی خواندن هستند. چند مطالعه اخیر حاكی از آن است كه آگاهی آواشناختی(یعنی توانایی رمزگشایی اصوات و درك كلمات) با كروموزوم 6 ارتباط دارد. علاوه بر آن، توانایی شناسایی كلمات منفرد با كروموزوم 15 ارتباط دارد(، كاپلان و سادوك، 2003 ،ترجمه رفیعی ورضاعی، 1382).

پاره‌ای از محققان بر این باورند كه نارساخوانی دارای مبنایی ژنتیكی است. گیلگر[1] (1991) اظهار نمود كه احتمال نارساخوان‌شدن پسرانی كه پدران نارساخوان دارند حدود 40% است. بسیاری از پژوهشگران، مهارت‌های مربوط به خواندن از جمله نظام آواشناختی را از لحاظ ژنتیكی مورد بررسی قرار داده‌اند. كاستلز[2] و همكاران(1999) دریافتند كه نارساخوانی آواشناختی[3]مبنای ارثی قوی دارد و همچنین السون[4] و همكان(1994) پی‌بردند كه رمزگشایی آواشناسی[5] و مهارتهای ارتوگرافیك مبنای ارثی قوی دارند.

تحقیقات اخیر نشان می‌دهند كه ژن‌های مشخص‌كننده نارساخوانی بر روی كروموزوم‌ 15 (اسمیت[6] و همكاران، 1993) و كروموزوم 6(فیشر[7]و همكاران،  aوb 1999 ) مشاهده شده‌اند. لذا ارتباط عوامل ژنتیك با نارساخوانی منجر به شناسایی زودهنگام كودكان نارساخوان می‌گردد(رید، 2003).

بنابراین، تحقیقات مختلف توانسته‌اند وجود این ویژگی ارثی را تایید كنند. برای مثال، هالگرن[8](1950) درصد افراد مبتلا به نارساخوانی را در خانواده‌های (116 خانواده) نمونه‌ای متشكل از 160 نارساخوان، 7/89% ذكر كرده است (دادستان، 1979) .

-دبره –رتیزن(1979) نیز بر اساس تحقیقات خود، وجود عامل ژنتیك را به دلایلی كه در پی می‌آیند، غیرقابل انكار دانسته است.

-در سال 1966 با بررسی تاریخچه‌ زندگی 110 كودك نارساخوان 6/53 % نارساخوانی در سوابق خانوادگی گروه نمونه (108 كودك نارساخوان) به 52% ودرسال 1979درنمونه مورد برسی(خانواده 200 کودک نارساخوان) به رقم 62% رسید.

ـ برمبنای بررسی شجره‌های خانوادگی بسیارآسیب‌دیده، این مولف به خانواده‌ای اشاره می‌كند كه پدر خانواده، دو برادر وی و همچنین هر سه فرزند ذكورش نارساخوان بوند:

ـ این مولف همچنین در بررسی همشکمان نشان داد كه 84% از 31 زوج همشكم تك تخمكی و 29% از 31 زوج دو تخمكی در عین حال به نارساخوانی مبتلا بودند.

ـ وجود تجانس بین نتایج خواندن(خوب یابد) در همشكمان تك تخمكی را نیز مبین نقش عامل ژنتیك دانست(دادستان، 1379).

بی‌تردید، براساس دلایل ذكر شده، نمی‌توان عامل ژنتیك در اختلالهای خواندن را انكار كرد.

ب- عوامل عصب شناختی:

علوم اعصاب حوزه‌ای است كه به بررسی ساختار وكاركرد مغز و سیستم اعصاب مركزی می‌پردازد. به اعتقاد دانشمندان علوم‌عصبی[9] ، نارساخوانی اساسی عصب‌شناختی دارد و اینكه مشكل آنها در كسب مهارتهای خواندن از كاركرد مغزی نابهنجار ریشه می‌گیرد. با رشد دانش پیرامون مغز و ارتباط آن باخواندن، مداركی وجود دارد كه تایید می‌كند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاری و كاركردی از مغز افرادبهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افرادنارساخوان، بیشتر از نوع مطالعات كالبدشكافی بعدازمرگ است. در این پژوهشها از فنون تصویربرداری جدیدمغز و مطالعات ژنتیك اختلالهای یادگیری استفاده می‌شود(شرمن، 1995، لیون، 1995؛ لیون و نیوبای، ریچ و كیلدول، 1991؛ به نقل از لرنز، 1997).

نتایج پاره‌ای از تحقیقات با استفاده از MRI نشان داده‌انددر مقطع گیچگاهی كودكان دچار اختلالهای زبان و یادگیری، نیمكره چپ آنها نسبت به نیمكره راست ‌شان ازعدم تقارن كمتری برخوردار است. مطالعات توموگرافی با نشر پوزیترون(PET) برخی محققان را به این نتیجه رساند كه الگوهای جریان خون گیجگاهی چپ در حین تكالیف زبانی در كودكان دچار اختلالهای یادگیری با سایر كودكان متفاوت است. همچنین برخی مطالعات تجزیه سلولی نشان داد كه در افراد دچار اختلال خواندن، در دستگاه مولكولی بینایی(كه درحالت طبیعی حاوی سلولهای بزرگ است) تنه‌های سلولی كوچكتر و نامنظم‌تر از حد انتظار هستند. هیچ‌یك از مطالعات فوق نتیجه‌گیری قاطعی در مورد تفاوت مغز افراد مبتلا به اختلالهای خواندن با افراد طبیعی ارائه نداده‌اند.

تحقیقات اخیر در رشته نوروسایكولوژی و علوم عصبی شناختی حاكی از آن است كه احتمالا نقطه‌ضعف كودكان مبتلا به اختلالهای خواندن بیشتر در حافظه موثر و فرآیندهای رمزگردانی است تا توجه یا حافظه دراز مدت. فرض بر این است كه عوامل مربوط به رشد در بروز اختلالهای خواندن نقش دارند(كاپلان و سادوك،2003، ترجمه رفیعی ورضاعی ،1382) .

مطالعه فرآیندهای مغز و ساختار آن با استفاده از فنون تصویربرداری مغزی از جمله توموگرافی با نشر پوزیترون[10](PET) و MRI[11] نشان می‌دهد كه افراد نارساخوان در مقایسه با افراد بهنجار، فعالیت كمتری در نیمكره‌چپ مغز دارند(رید، 2003).

برانزویك[12] و همكاران(1999) بر اساس اسكن‌های PET گزارش نموده‌اند كه افراد بزرگسال نارساخوان هنگام خواندن با صدای بلند و در طی بازشناسی كلمه و غیرکلمات[13] نسبت به گروه كنترل در ناحیه كرتکس تمپورال پس سری چپ[14] فعالیت كمتری را نشان داده‌اند. این یافته‌ها ممكن است حاكی از آن باشد كه تفاوتهای پردازش بین كودكان و بزرگسالان نارساخوان ناشی از نارسایی در پردازش نیمكره مغزی چپ باشد(رید، 2003).

پالز[15] و همكاران(1996، 2001) اظهار می‌دارند كه نظریه‌های اخیر یك تبیین عصب‌-شناختی[16] از نارساخوانی دارند. آنها اظهار می‌دارند افراد نارساخوان ممكن است در سطح عصب شناختی، نابهنجاریهای میكروسكوپی كورتیكال به شكل جابجایی قشرمغز[17] واختلال درلایه های قشر مغز داشته باشند(رید، 2003) .

آنها همچنین اظهار می‌دارند كه توافق قابل ملاحظه‌ای بین محققان وجود دارد كه یك رابطه علی بین نابهنجاریهای مغز و مشكلات خواندن (از جمله نارسایی‌های پردازش آواشناختی) وجود دارد، گرچه علت این نارسایی‌ها كمتر روشن است. همچنین این عوامل صرف‌نظر از زبان مورد استفاده هر كشور جهانی هستند، با وجود این، آنها اظهار می‌دارند كه یادگیری خواندن در زبانهای دارای املاء شفاف یا سطحی[18](مثل زبان ایتالیایی) آسانتر از زبانهای انگلیسی و فرانسه است كه املاء سخت‌تری[19]دارند. با وجود این، آنها اظهار می‌دارند كه ایجاد ارتباط بین حروف و صداها واصوات كل كلمه اغلب مبهم است. این نقطه‌نظر توسط اسمیت[20] (2002) مطرح گردید كه وی گفت تفاوتهای موجود بین زبانها و گرامر می‌تواند شیوع و ماهیت مشكلات خواندن را در زبانهای مختلف تحت‌تاثیر قرار دهد. پالز و همكاران(1996، 2001) همچنین اظهار می‌دارند كه نارسایی دیداری یا شنیداری با نارساخوانی مرتبط هستند و این امر می‌تواند حاكی از بد عملكردی سیستم Magnocellular مغز باشد. این دیدگاه توسط استین[21] و همكاران(2001) ، اورات(2002) و ایدن وهمكاران[22] (1996) حمایت شده است كه «فرضیه نارسایی Magnocellular» مرتبط با نارساخوانی را نتیجه نابهنجاری در مسیر عصبی سیستم بینایی می‌دانند(رید،2003).

ج- تقارن نیمكره‌های مغزی[23]

مغز انسان از دو نیمكره تشكیل شده است. نیمكره راست و نیمكره چپ. این دو نیمكره تقریبا از لحاظ ساختار و متابولیسم مشابه هم هستند و توسط جسم‌پینه‌ای به هم وصل شده‌اند. وجود جسم پینه‌ای سبب می‌شود كه دو نیمكره مغز از فعالیتهای یكدیگر آگاه باشند. هر نیمكره مغزی شامل بخشهای پیشانی[24] ، گیجگاهی[25] ، پس‌سری[26] ، آهیانه‌ای[27] و ناحیه حركتی است.

[1]– Gilger

[2]– Castles

[3]– phonological Dyslexia

[4]– olson

[5]– orthographic skills

[6]– Smith

[7]– Fisher

[8]– Hallgern

[9]– Neuroscience

[10]– Positron emission tomography (PET)

[11]– Magnetic Resonance imaging(MRI)

[12]– Braunswick

[13] – Non-word

[14]– Left posterior temporal cortex

[15]– Paulesu

[16]– Neuro-Cognitive

[17]– Cortical ectipias

[18]– transparent or shallow orthography

[19]– deep orthography.

[20]– Smythe

[21]– Stein

[22]– Eden

[23]– Hemispheric symmetry

[24]– Frontal Lobe

[25]– Temporal Lobe

[26]– Occipital Lobe

[27]– parietal Lobe

Morton

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *