منابع پایان نامه درباره کودکان مبتلا، گروه کنترل، کمبود توجه، گروه همسالان


دانلود پایان نامه

نامناسب و اجتناب کننده است.
داستان های عامیانه ای که استفاده می شوند، فرصت هایی را برای بازی نمایش تعاملی فراهم می آورند.این فرصت ها به عنوان وظایف قابل وصولی است که درمانگر با استفاده از ابزارها کلامی ساده و محدود، که با تشویق و تحسین دنبال می شوند، آن ها را طراحی می کند. با استفاده از ویژگی های قابل پیش بینی هر جلسه، دانش آموزان به سرعت یاد می گیرند که باید به سرمشق هایی که درمانگر می دهد، توجه کنند یا باید بتوانند در مقابل تماشاگران(دیگر افراد گروه)، به درستی به ایفای نقش بپردازند. داستان ها دارای امکانات حسی-حرکتی همچون بالا پریدن و انجام کارهایی چون رفتن به سفر یا تنیدن تار عنکبوت یا خزیدن روی هیولا است.که در آن از اثاثیه صحنه نمایش، ماسک و لباس های مخصوص استفاده می شود. از این وسایل برای دانش آموزان استفاده می شود برای اینکه به راحتی رنگ می شوند، جذاب اند و می توان آنها را دستکاری کرد، پوشید و با احساس خود آنها را تجربه کرد.
سومین جزء شامل درگیری درمانگر و دستیار وی است. دانش آموزان سطح درگیری آن ها را مشاهده می کنند و بر طبق آن پاسخ می دهند. آنها باید اعتقاد و درستی جهان تخیلی را که خود ساخته اند، حفظ کنند و زمانی که این اتفاق افتاد، دانش آموزان بیشتر احتمال دارد که جذب نمایش شوند و زمانی که با رفتارهای توجهی افرادی که اطرافشان است، تحت تاثیر قرار گیرند، تمام توجه خود را به نمایش می دهند. فضای مفرح و مشوقی که باعث ادامه نمایش می شود، برای بکارگیری نمایش بسیار ضروری است.درمانگر از صدا، صورت و بدن استفاده می کند تا برای دانش آموزان لحن هیجانی داستان را مشخص کند و بنابراین به فهم و بکارگیری کمک می کند. “در تحلیل نهایی، تاثیر روش ها و کیفیت رویکرد ها و ابزارها به شخصیت فردی شرکت کننده ها بستگی دارد”.
چهارمین جزء شامل عوامل محیطی است که بر روی کیفیت توجه دانش آموزان اثر می گذارد که شامل فضای مشخص شده طرز نشستن و رفع حواس پرتی است. دانش آموزان به صورت نیم دایره در مقابل درمانگر می نشینند.آنها به صورت هدفمند در مقابل شخص حمایت کننده یا دانش آموزی که به آنها شبیه است، قرار می گیرند. درمانگر تقاضا می کند که در درون کلاس هیچ نوع هرج و مرجی صورت نگیرد.این عوامل محیطی با خلاقیتی که آگوستو بل۲۶۹ کارگردان تئاتر، نویسنده و سیاستمدار به “فضای زیبایی شناسانه” ربط می دهد، ترکیب می کند و روی آن تأثیر می گذارد(کریمنز، ۲۰۰۶).

۴-۲ بررسی متون
۱-۴-۲ تحقیقات انجام شده داخلی
دادستان، اناری و صدق پور (۱۳۸۶)، در پژوهشی با عنوان اختلال اضطرابی و نمایش درمانگری، اثر بخشی نمایش درمانی را بر نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی – شامل اضطراب کارآمدی،اجتناب کارآمدی،اضطراب اجتماعی و اجتناب اجتماعی- مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش ۱۶ کودک دارای اختلال اضطراب فراگیر به مدت ۶ هفته، هفته ای ۲ بار در جلسات ۲ ساعته نمایش درمانی شرکت کردند.یافته ها کاهش معنادار نشانه های مرضی در کودکان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل را نشان دادند و یک پیگیری ۳ ماهه نیز پایداری نتایج را ثابت کرد.
خلعتبری، رحمانی و خلعتبری (۱۳۸۸)، در پژوهشی با عنوان درام درمانی و مدیریت پرخاشگری با رویکرد الگوهای حرکتی- نمایشی در ناشنوایان، با استفاده از پرسشنامه ارزیابی آیزنک بر روی جوانان ناشنوا، تعداد ۱۰ نفر را مورد مداخله قرار دادند. یافته های پژوهش حاکی از آن است که پرخاشگری در مقایسه با پیش از مداخله به میزان معنی داری کاهش یافت.این مطالعه نشان داد که نمایش درمانی در مدیریت پرخاشگری ناشنوایان موثر بوده است.
۲-۴-۲تحقیقات انجام شده خارجی
کریمنز (۲۰۰۶)، در پژوهشی با عنوان نمایش درمانی و به کارگیری توجه دانش آموزان دارای کم توانی ذهنی، ۴ دانش آموز ۶ تا ۷ ساله با کم توانی ذهنی متوسط۲۷۰ تا عمیق۲۷۱ را در طول۱۲ جلسه نمایش درمانی مورد مطالعه قرار داد. ابزار مورد استفاده شامل ترسیم و رنگ کردن حروف و مشاهده توجه کودک بر روی ترسیم در طول ۵ دقیقه بود. یک مشاهده گر نیز در طول جلسات در حدود ۱۰ دقیقه به مشاهده کودکان می پرداخت تا میزان توجه و حواس پرتی آنها را در طول جلسات ثبت کند. پرسش اساسی این بود که آیا نمایش درمانی توجه دانش آموزان کم توان ذهنی را جلب می کند؟
پیش آزمون و پس آزمون، واریانس اندکی را در سطح توجه دانش آموزان، پیش و پس از مداخله نشان داد. مشاهده نیز نشان داد که سطح توجه دانش آموزان علی رغم حواس پرتی و آشفتگی های طول مشاهده، همچون ورود مشاهده گر افزایش یافت. جلسات نمایش درمانی همین طور روی مهارت های اجتماعی دانش آموزان، همچون گوش کردن به دیگران، شرکت در همکاری های گروهی و کوشش در فعالیت های مختلف در طول جلسات اثرگذار بود. کریمنز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که جلسات نمایش درمانی موقعیت مناسبی را فراهم می آورد تا مهارت های تسلط بر خود۲۷۲ برای تمرکز توجه در میان عوامل مختلفی که باعث حواس پرتی می شوند، یاد گرفته شود.
چانگ۲۷۳ و لیو۲۷۴ (۲۰۰۶)، پژوهشی با عنوان مطالعه کاربرد نمایش درمانی بر روی توانایی های اجتماعی کودکان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی (ADHD) در اتاق مرجع مدرسه ابتدایی انجام دادند. این پژوهش نمایش درمانی را با فعالیت های آموزشی پیوند می دهد و تاثیر آن را بر روی توانایی دانش آموزان می سنجد. در این پژوهش ۳ دانش آموز شرکت داشتند که دارای اختلال ADHD با مشکلات عاطفی شدید بودند.
این پژوهش دو نتیجه را در برداشت: اول اینکه نم
ایش درمانی تاثیر مثبتی برروی برنامه های آموزشی اتاق مرجع داشت و دوم اینکه توانایی های اجتماعی کودکان دارای ADHD به صورت معنی داری بهبود یافت.
مونتا و روسو (۲۰۰۸)، پژوهشی با عنوان بیان هیجانی۲۷۵ و تنظیم آن در جلسات نمایش مبتنی بر مدرسه برای نوجوانان مهاجر با مشکلات رفتاری و یادگیری انجام دادند. جلسات در سال ۲۰۰۵ و۲۰۰۶ ودر کلاس ویژه برای ۲۰ نوجوان ۱۳ تا ۱۶ ساله دارای مشکلات رفتاری و اختلال یادگیری برگزار گردید. جلسات هر هفته در حدود ۷۵ دقیقه و به مدت ۸ هفته به طول انجامید. یافته های پژوهش حاکی از آن است که نمایش درمانی باعث بهبود مشکلات رفتاری نوجوانان و رشد هیجانی آنها شده است.
پژوهش ها نشان داده اند که برنامه های نمایش درمانی، می تواند به کاهش پرخاشگری در نوجوانان و جوانان کم توان ذهنی پرخاشگر منجر شوند (رایس۲۷۶، کوییل۲۷۷، برت۲۷۸ و میوکس۲۷۹، ۱۹۹۹). کوهن۲۸۰ (۱۹۸۵)، ویت۲۸۱ (۱۹۹۳)، بلوت۲۸۲ (۱۹۹۵) و اسچن۲۸۳ (۱۹۹۶) فنون نمایش درمانی را در افزایش سازش یافتگی اجتماعی و آموزش های خاص – مانند آموزش مهارت های اجتماعی- به افراد مبتلا به ناتوانی ذهنی بسیار مؤثر دانسته اند. اودوهرتی۲۸۴ (۱۹۸۹) پژوهش هایی را درباره تأثیر نمایش درمانی در کودکان مبتلا به نشانگان داون۲۸۵ انجام داد و به این نتیجه رسید که نمایش درمانی می تواند تصویر مثبتی از خود در این کودکان ایجاد و آنها را آماده ورود به جامعه کند.
هی ترون۲۸۶ (۱۹۹۸) سلسله مطالعاتی در مورد اثر بخشی نمایش درمانی در کاهش نشانه های کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی انجام داده است. جنینگز و لیندکویست نیز بین سالهای ۱۹۷۴ تا ۱۹۷۹ به اثر بخشی این شیوه درمانی در افزایش تعامل های اجتماعی، کاهش پرخاشگری و بهبود سطح حرمت خود۲۸۷ در کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی اشاره داشته اند و واگر۲۸۸ (۱۹۸۹) همین نتایج را در کار با کودکان مبتلا به درخودماندگی۲۸۹ به دست آورده است.
کیدوم۲۹۰ (۱۹۹۹) درباره مشکلات عاطفی و تحصیلی کودکان مبتلا به اختلال های یادگیری۲۹۱ و تأثیر نمایش درمانی بر روی آن پرداخته و به نتایج رضایت بخشی رسیده است. شالو (۱۹۹۹) در باب دوستی و ارتباط های نزدیک در بین کودکان مدرسه ای با استفاده از نمایش درمانی اشاره کرده است. آلن۲۹۲ (۱۹۷۷) در مطالعه ای، کاهش نشانه های پرخاشگری را در کودکانی که هیجان های خود را در عمل نشان داده اند، با کمک فنون نمایش درمانی نشان داد و کوسا۲۹۳ (۱۹۹۲) به نتایج مشابهی در کار با نوجوانان دست یافت. افزون بر این، کودکانی که از نظر هیجانی و عاطفی دچار اختلال هستند با استفاده از فنون نمایش درمانی به سطح کودکان بهنجار نزدیک می شوند (ایروین، ۱۹۷۷ و لویس۲۹۴، ۱۹۷۴). کورتیس۲۹۵ (۱۹۹۹) معتقد است نمایش درمانی یک فرایند مؤثر در گذار کودکان از مرحله سوگ یا فقدان است.
لونشتاین۲۹۶ (۱۹۸۲) در مطالعه ای از نمایش خلاق و نمایش درمانی برای درمان کودکانی که به شدت کمرو بودند، استفاده کرد و نتایج قابل توجهی در کاهش کمرویی و گوشه گیری این کودکان بدست آورد. افزایش ارتباط با گروه همسالان و ایجاد خودپنداشت مثبت نیز از جمله آثار قابل مشاهده نمایش درمانی در کودکان و نوجوانان است (نوبل۲۹۷، ایگان۲۹۸ و مک دوال۲۹۹، ۱۹۷۷).

فصل سوم
(روش شناسی پژوهش)

۱-۳نوع مطالعه و طرح پژوهشی :
از آنجا که در این پژوهش به بررسی اثر بخشی یک شیوه درمانی (نمایش درمانی) بر فراخنای توجه در پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر پرداخته می شود، در این طرح با یک مطالعه تجربی سروکار داریم که از طرح آزمایشی پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است.
۲-۳ جامعه آماری
جامعه آماری مشتمل است بر تمامی دانش آموزان پسر کم توان ذهنی آموزش پذیر سنین ۸ تا ۱۲ سال که در مدارس استثنائی شهر تهران در سال ۹۰- ۱۳۸۹ در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل بودند.
۳-۳ روش نمونه گیری و گروه نمونه:
استفاده از بزرگترین نمونه یک قاعده کلی در تحقیق کمی به شمار می آید لیکن در بسیاری از مطالعات پژوهشی محدودیت های زمانی و مالی تعداد آزمودنی های یک نمونه را محدود می سازد، به همین دلیل پژوهشگران به منظور تعیین حداقل حجم نمونه مورد نیاز برای تحقیق های تجربی و شبه تجربی در هر گروه آزمایش و کنترل ۱۵ نفر را پیشنهاد کرده اند (گال۳۰۰، بورگ۳۰۱ و گال، ۱۳۸۶).
برای نمونه گیری از روش نمونه گیری خوشه ای استفاده شد. در پژوهش حاضر ابتدا شهر تهران به پنج منطقه شمال، جنوب، مرکز، شرق و غرب تقسیم شد. سپس یک منطقه و از این منطقه دو مدرسه و در نهایت ۳۰ دانش آموز (از هر مدرسه ۱۵ نفر) بر اساس ملاک های ورودی پژوهش به صورت تصادفی انتخاب شدند. سپس دانش آموزان یک مدرسه به عنوان گروه آزمایش و دانش آموزان مدرسه دیگر به عنوان گروه کنترل انتخاب شد و پس از تکمیل آزمون توجه تولوز – پیرون و آزمون شناختی- تشخیصی کی میزان فراخنای توجه آن ها ثبت گردید. لازم به ذکر است که در طول اجرای پژوهش، افت آزمودنی مشاهده نشد.
۱-۳-۳ معیارهای ورود به مطالعه:
۱- تنها کم توان ذهنی آموزش پذیر (بهره هوشی ۷۵-۵۰) باشند.
۲- در دامنه سنی ۸ تا ۱۲ سال و در مقطع ابتدایی مشغول به تحصیل باشند.
۲-۳-۳ معیارهای خروج از مطالعه:
۱) وجود اختلالاتی نظیر اوتیسم، کمبود توجه/ بیش فعالی، ناشنوایی یا کم شنوایی، نابینایی و مشکلات شدید حرکتی به این دلیل که فرایند نمایش درمانی را با مشکلاتی مواجه می سازد.
۲) مصرف داروهای محرک از سوی دانش آموز.
۳) شرکت در جلس
ات درمانگری مشابه برنامه مداخله ای مورد استفاده در پژوهش حاضر.
۴-۳ ابزار پژوهش:
۱-۴-۳ آزمون مربعات دنباله دارتولوز- پیرون
برای سنجش فراخنای توجه در نمونه ها از آزمون تولوز- پیرون استفاده شده است. این آزمون جزء معتبرترین مقیاس های سنجش توجه است که در مطالعات مختلفی برای سنجش توجه استفاده شده است ( رضاییان و دیگران،۲۰۰۷؛ لوپز۳۰۲ و وازکواِز۳۰۳،۲۰۰۳؛ آلوجا۳۰۴، کالام۳۰۵، آبود۳۰۶، جوان اِسپینوزا۳۰۷، ۲۰۰۰). آزمون توجه ارادی تولوز- پیرون، بردون و بوناردل۳۰۸از جمله آزمون های ساده کاغذ و مدادی است. آزمون تولوز- پیرون ابتدا توسط روانشناس فرانسوی هانری پیرون ابداع شد و بعدها مورد تجدید نظر قرار گرفت (ایروانی، ۱۳۸۰). این آزمون از جمله آزمون های عملکرد مداوم۳۰۹ است که از تعدادی تصویر مکعب های دنباله دار تشکیل شده است. این مکعب ها دارای چندین الگو می باشند که به تناوب در جدول تکرار می شوند. برای افراد معمولی ۳ مکعب در بالای صفحه به عنوان مکعب های الگو معرفی می شود. آزمودنی باید طی مدت زمان و در شرایط استانداردی که آزمون معرفی می کند مکعب هایی که مشابه ۳ الگو هستند را انتخاب کرده و علامت بزند. تعداد انتخاب های درست، تعداد انتخاب های غلط و تعداد انتخاب های فراموش شده در واحد زمان تعیین کننده نمره توجه فرد است. مطالعات متعدد با توجه به خصوصیات مطالعه اشکال تعدیل شده ای از این آزمون را استفاده کرده اند (گنجی، ۱۳۸۵). در این پژوهش نیز با توجه به خصوصیات نمونه پژوهش- افراد کم توان ذهنی- شکل تعدیل یافته ای از آزمون استفاده شده است.رضاییان و همکارانش (۲۰۰۷) این ابزار را برای افراد کم توان ذهنی از طریق روش آزمون مجدد اعتبار یابی کرده اند. بدین ترتیب که آزمون را در مورد یک گروه ۱۰ نفری از آزمودنی ها (کم توان ذهنی) اجرا کردند. ابزار فوق ۲ هفته بعد مجدداً در اختیار همین گروه قرار گرفت. ضریب همبستگی نمرات حاصل از اجرای مجدد آزمون ۹۱/۰ بوده است، بنابراین نمرات دو آزمون از همبستگی بالایی برخوردار بودند که نشان دهنده پایایی مناسب ابزار است. این شکل از آزمون به این صورت است که یک مکعب دنباله دار در بالای صفحه به عنوان الگو معرفی می شود. آزمودنی ۵ دقیقه زمان در اختیار دارد تا از سمت چپ به راست صفحه آزمون شروع کرده و کلیه مکعب های که مشابه مکعب الگو هستند را انتخاب کرده و علامت بزند.
۱-۱-۴-۳نمره گذاری وتفسیرنتایج
آزماینده ابتدا نمودارآزمایش را با توجه به پاسخهای صحیح آزمودنی ترسیم می کند.بدین منظور با استفاده از فرمول زیر برای هر موقعیت امتیازحاصل یا میزان کارآمدی و توجه آزمودنی را به دست می آورد. فرمول مذکور بدین شکل است؛ با محاسبه حاصل جمع تعداد پاسخهای غلط و تعداد پاسخهای فراموش شده و تفریق آن از تعداد کل پاسخ های صحیح عدد نهایی بر ۲ تقسیم می شود تا میزان توجه یا کارآمدی توجه آزمودنی به دست آید.آزمودنی به ازای هر انتخاب درست یک نمره مثبت دریافت کرده و به ازای هر انتخاب غلط نیم نمره منفی دریافت می کند، از جمع جبری آن ها نمره توجه فرد محاسبه می شود (گنجی، ۱۳۸۵).
آزماینده با استفاده از این نتایج محورافقی را برای موقعیتها و محورعمودی رابرای میزان توجه یا کارآمدی درجه بندی و نمودار مربوط را ترسیم می کند که با این نمودار می توان تفاوت های فردی را بررسی نمود

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *