حافظة دراز مدت : پایان نامه رایگان روانشناسی : بررسی رابطه بین امكانات رفاهی و افت تحصیلی در بین دانش آموزان شهر


دانلود پایان نامه

حافظة دراز مدت

مخزن دایمی اطلاعات كه انباشته از اطلاعات جهان اطراف انسان است در الگوی شناختی با عنوان حافظة دراز مدت نمایش داده می شود.اگر انسان اراده كند،می تواند حوادث فراوانی چون مراسم جشن تولد یك دوست،خاطرة یك غروب زیبا و یا اولین روز مدرسة خویش را به یاد آورد.حتی در مواردی كه انسان نتواند تجارب خود را آگاهانه از حافظة دراز مدت فراخواند،این تجارب به صور مختلف بر ادراك او تأثیر می گذارد.به مثال زیر توجه كنید:

آیا شما به تكرار برخی از حروف در هر دو مثلث بالا پی بردید؟اكثر خوانندگان به این موضوع پی نمی برند.انسان به دلیل آموزش های قبلی،معمولاً هر حرف یا كلمه را به صورت یك واحد مجزا نمی خواند،بلكه به جای آن،اغلب،یك عبارت را به صورت یك كل ادراك می كند.همان طور كه اسمیت(1988) اشاره كرده است،اغلب خوانندگان خوب ممكن است در ادراك آحاد كلمات اشتباه كنند،زیرا همان طور كه متن را می خوانند كلمات یا عبارت ها را حدس می زنند.بنابراین،میزان درك دانش آموزان،تا حد زیادی به دانسته های قبلی ایشان بستگی دارد.از دیدگاه روان شناسی شناختی،همان طور كه (آزوبل،1960)گفته است ادراك زمانی محقق می شود كه محرك برای دانش آموز معنا پیدا كند،یعنی دانش آموزان باید از قبل اطلاعاتی داشته باشند تا بتوانند به اطلاعات جدید معنا ببخشند.

علاوه بر دریافت كننده های حسی،ثبت كننده های حسی و حافظة دراز مدت،آخرین جزء الگوی فرآیندهای شناختی حافظة كاری است كه هدایت ادراك،اتخاذ تصمیمات،حل مسئله و خلق دانش جدید توسط آن انجام می گیرد.به طور خلاصه،خلاصة كاری آن بخش از الگوست كه عمل تفكر در آن انجام می گیرد.

حافظة كاری همان چیزی است كه اغلب مردم آن را آگاهی می نامند(هیچ،هالیدی، شافستال و شراگن،1988).حافظة كاری فرآیند انتقال و تحلیل محرك را،به منظور مقایسة آن با آنچه فرد از قبل در حافظة دایمی خود دارد،هدایت می كند(سولسو،1988).حافظة كاری را می توان جزئی از الگوی شناختی نیز تصور كرد كه تصمیمات مربوط به محرك های ورودی در آن گرفته می شود(آندره،1987).

یادگیری بدون ادراك محقق نمی شود.هیچ دركی به وجود نمی آید مگر اینكه اطلاعات دریافتی معنا پیدا كند.برای یادگیری با معنا،محرك ها را باید بازشناسی،طبقه بندی و از محرك های دیگر تفكیك كرد.كودكان احتمالاً در خواندن با مشكلات زیادی روبرو می شوند،مگر اینكه بتوانند كلمات را بازشناسی كنند،حدود آنها را تشخیص دهند و میان آنها و سایر محركها(اعداد و حروف) فرق بگذارند(اهری و ویلك،1985؛تیرنی، اندرز و میشل،1987).بسیاری از كودكان با آنكه قادرند كلمات را در قالب جمله با یكدیگر تركیب كنند،اما از درك كلمه به عنوان یك واحد عاجزند (گوسلن،اوبرگ و اسمیت،1984).همان طور كه در فصل دوازدهم،«مقدمه ای بر سنجش» خواهیم دید،یك عامل مهم در تدریس موفق،سنجش ادراكات فعلی دانش آموز و برنامه ریزی برای آموزش های جدید بر اساس دانش فعلی اوست.

یكی از جریان های مهم شناختی كه با حافظة كاری ارتباط نزدیك دارد عامل توجه است.توجه اختصاص كامل فعالیت مغزی فرد به كاری است كه انجام می دهد(هانت،1988).توانایی دانش آموزان به لحاظ تمركز بر یك یا چند مسئله،در یك زمان واحد،متفاوت است.برای مثال،دانش آموز ممكن است همزمان با گوش دادن به توضیحات معلم هندسه،با موضوعاتی نظیر بارش برف در بیرون،تخیل دربارة هدیه ای كه پدر و مادرش برای روز تولد او خواهند خرید،صحبت های درگوشی سایر دانش آموزان و بوی غذا ناهار خوری روبرو شود.مسلماً امكان ندارد كه به همة این رویدادها به یك نسبت توجه كند.بنابراین،نكتة مهم این است كه دانش آموز به كدام یك از این رویدادها توجه خواهد كرد.صرف نظر از اینكه كلاس درس با چه دقتی سازمان یافته و اداره شود،عامل توجه،خود،یك فرآیند شناختی محسوب می شود(هالپین،گلوور و هاروی،1985).در نظر بگیرید كه وقتی دانش آموز با دقت از درسی یادداشت برمی دارد،چه اتفاقی رخ می دهد.دانش آموز برخی از گفته های معلم را انتخاب و یادداشت می كند،در حالی كه از بقیة اطلاعات غفلت می كند یا می گذرد.او به برخی از سؤالاتی كه دانش آموزان می پرسند توجه می كند،ولی از بقیه،در حالی كه به یادداشتهای خود نگاه می كند كاملاً غافل می ماند.حتی زمانی كه دانش آموزان مشغول مطالعة دقیق هستند به ابعاد مختلف محیط خویش به صورت انتخابی توجه می كنند.

آخرین تحقیقات دربارة عامل توجه نشان می دهد كه انتخاب محرك زمانی صورت می گیرد كه در حافظ كاری معنایی اولیه به آن داده شده باشد(وات،1988).مسائلی موجب جلب توجه دانش آموز می شود كه وی بتواند برای آنها معنایی پیدا كند.بنابراین،یادگیری جدید بر پایة یادگیری های قبلی انجام می گیرد.

تمرین 2 – 1 ادراك و عملكرد شناختی

بخش دیگری از حافظة كاری،حافظة كوتاه مدت است كه بسیاری از محققان نخستین پردازش اطلاعات (مانند واف و نورمن،1965)آن را مانند مخزنی برای نگهداری موقت اطلاعات ورودی تلقی می كردند.هرچند تعاریف و مفاهیم جدیدی كه برای حافظه داده شده است بر حافظه ای جداگانه و كوتاه مدت تأكید ندارد،ولی پردازش نخستین،تكرار و انتقال اطلاعات ورودی مجموعاً،عملكرد مهم حافظة كاری محسوب می شود.اگر محرك های ورودی به خوبی پردازش نشود،در عرض چند ثانیه ممكن است فراموش شود.غالباً تكرار مداوم مواد جدید ضروری است،به ویژه،اگر تعداد واحدهای اطلاعات مجزا از یكدیگر فراوان باشد.مثلاً،اگر بین زمانی كه شما به یك شماره تلفن نگاه می كنید و زمانی كه آن شماره را می گیرید فاصله بیفتد،ممكن است كاملاً آن شماره را فراموش كنید.همچنین،دانش آموزی كه در حال یادداشت برداشتن است،اگر در زمانی كوتاه با اطلاعات زیاد رو به رو و حافظة كوتاه مدت او پر شود،گیج می شود.زمانی كه اطلاعات به حافظة دراز مدت منتقل شد احتمال كمتری وجود دارد كه فراموش شود،زیرا آسیب پذیری آن كمتر است.

حافظه كاری،علاوه بر نگهداری موقت اطلاعات جدید،اطلاعات فراخوانده شده از حافظة دراز مدت را نیز در خود نگه می دارد.حافظة كاری جایی است كه در آن محفوظات قدیم فرد با اطلاعات جدید او در هم می آمیزد.به بیان دیگر،حافظة كاری جایی است كه در آن عمل فكر كردن صورت می گیرد(هیچ و دیگران،1988)،مانند یادآوری روزهای خوش،تفكر دربارة پاسخگویی به یك معمای كم اهمیت،حل مسئله،در نظر گرفتن راههای مختلف برای انتخاب،به خاطر سپردن مطالبی كه بعداً باید به خاطر آورد،تحلیل افكار و خلق دانش جدید.

همان گونه كه مشاهده می شود،الگوی پردازش اطلاعات بر وابستگی و ارتباط درونی فرآیندهای شناختی تأكید دارد.ادراك وابسته است به محركهای ورودی،اطلاعات موجود در حافظة دراز مدت،و تصمیماتی كه در حافظة كاری گرفته می شود.توجه بستگی دارد به ادراك(با همة فرآیندهای تشكیل دهندة آن)و تصمیماتی كه در حافظة كاری گرفته می شود.یادآوری به حافظة كاری و حافظة دراز مدت وابسته است،البته تحت تأثیر ادراك نیز قرار می گیرد.به همین شكل حل مسئله،خلاقیت و سایر فرآیندهای شناختی نیز همه نتیجة تعامل توابع شناختی است.

سهم دانش

همة فرآیندهای شناختی از دانسته ها تأثیر مستقیم می پذیرند.تحقیقی كه اخیراً ركت و لزلی(1988) انجام داده اند نشان می دهد كه دانش قدرت فراوان دارد.برای بررسی این تحقیق،باید به یكی از عامترین یافته های تحقیقات تربیتی(كه حداقل به زمان هوئی 1908 برمی گردد)،اشاره كرد كه:خواننده های خوب،مطالب خوانده شده را بهتر از افرادی كه در خواندن ضعیفند به خاطر می آورند.در واقع،این یافته تعریف خواندن خوب و بد است.

ركت و لزلی می خواستند بدانند كه نقش دانش در یادآوری مطالبی كه افراد در گذشته خوانده اند چیست.متأسفانه پاسخ به این سؤال بسیار دشوار است،زیرا معلومات عمومی كسانی كه خوب می خوانند معمولاً بسیار بیش از كسانی است كه در خواندن ضعیفند شاید به این دلیل كه خواننده های خوب با خواندن،اطلاعات زیادی را كسب می كنند.به هر صورت،ركت و لزللی،موضوعی را انتخاب كردند كه دانش فرد دربارة آن به توانایی او در خواندن مربوط نمی شد:بازی بیس بال.

ركت و لزلی در مطالعة خود دانش و اطلاعات بیش از 600 دانش آموز سال هفتم و هشتم را دربارة بیس بال مورد سنجش قرار دادند.آنها همچنین توانایی خواندن دانش آموزان را با استفاده از یك آزمون معیار شده اندازه گیری كردند.بدین ترتیب،توانستند 64 نفر از دانش آموزان را به 4 گروه 16 نفره به شكل زیر تقسیم كنند:

1)خوانندگان خوب كه دربارة بیس بال بسیار زیاد می دانستند،2)خوانندگان خوب كه دربارة بیس بال اطلاعات كمی داشتند،3)خوانندگان ضعیف كه دربارة بیس بال بسیار زیاد می دانستند و 4)خوانندگان ضعیف كه دربارة بیس بال اطلاعات اندكی داشتند.

آن گاه به هر یك از 64 دانش آموز،به طور جداگانه،یك متن خلاصه داده شد كه نیمی از یك نوبت بازی بیس بال را توضیح می داد.از دانش آموزان خواسته شد كه متن را با دقت بخوانند و به آنها اجازه داده شد كه با سرعت خودشان پیش بروند.بعد از آنكه آنها خواندن متن را به اتمام رساندند توانایی آنها در یادآوری متن ارزیابی شد.نتیجة مطالعه نشان داد كه خوانندگان ضعیف كه دربارة بیس بال اطلاع بسیار داشتند به اندازة خوانندگان خوب،كه دربارة بیس بال بسیار زیاد می دانستند،موفق شدند متن خوانده شده را به یاد آوردند.علاوه بر این،خوانندگان ضعیف كه دربارة بیس بال بسیار زیاد می دانستند موفق شدند بیش از دو برابر خوانندگان خوب،كه دربارة بیس بال اطلاعات بسیار كمی داشتند متن خوانده شده را به خاطر بیاورند.خوانندگان ضعیف كه دربارة بیس بال اطلاعات بسیار كمی داشتند،بر اساس پیش بینی قبلی،كمترین میزان از متن خوانده شده را به یاد آوردند.

نتایج تحقیق (ركت و لزلی،1988)،با روند تحقیقات در سالهای اخیر تطابق دارد (نك.تفت و لزلی،1985).دانش قبلی دربارة یك موضوع به طور مستقیم با میزان اطلاعات جدیدی كه دانش آموزان دربارة آن موضوع به یاد می آورند رابطه دارد. به هر دانش تأثیر بیشتری بر آنچه دانش آموزان به خاطر می آورند دارد.دانش بر توانای تفكر افراد،حل مسئله و توضیح آن و به طور كلی بر همة فرآیندهای شناختی تأثیر می گذارد.

برای مثال،دو كودك خردسال با توانایی همسان را در نظر بگیرید كه به داستان «گربة آتش نشان»،كه توسط معلم خوانده می شود گوش می دهند.یكی از كودكان در ذهن خود تصویر روشنی از گربه دارد،زیرا در خانه گربه نگهداری می كند.وی اطلاعات فراوانی دربارة گربه دارد و لذا آن بخش از داستان را كه بر خصوصیات گربه متمركز است به خوبی درك می كند.كودك دیگر كه در كنار كودك اول نشسته است دربارة گربه اطلاع زیادی ندارد.وی گربه ندارد و گربه ها را فقط در تلویزیون و خانة دیگران دیده است.اما پدر وی آتش نشان است.او در ذهن خود تصویر روشنی از ایستگاه آتش نشانی دارد و می داند كه قلاب و نردبان چیست،دربارة آتش اطلاعات فراوامی دارد.وی بخشهایی از داستان را،كه دربارة ایستگاه آتش نشانی و كار آتش نشانهاست،بهتر درك می كند.بنابراین،تعجب آور نخواهد بود اگر صحنه هایی از داستان كه این دو كودك تصور می كنند و یا قسمت هایی كه با دقت بیشتر به آن توجه می كنند و فرا می گیرند كاملاً متفاوت باشد.در واقع،فرآیندهای شناختی ایشان را دانش قبلی ایشان هدایت می كند.

پس دانش كلمة كلیدی مفهوم«معنادار بودن» است كه سالها قبل از آزروبل(1960) آن را تعریف كرده است.اطلاعات جدید زمانی معنادار می شود كه با آنچه فرد از قبل می داند مرتبط شود.معنایی كه ما به اطلاعات می دهیم،ادراك،توجه،حافظة كوتاه مدت،حافظة دراز مدت و سرانجام توانایی ما را برای تركیب این اجزا برای حل مسئله و خلاقیت سازمان می دهد.

فراشناخت:تفكر دربارة تفكر

یكی از راههای كه از طریق آن اطلاعات معنا پیدا می كند،فراشناخت است.فراشناخت به معنای تفكر دربارة تفكر است(آرمبرواستر و براون،1984)و فرآیندی است كه در حافظة كاری رخ می دهد.

به طور كلی دو نوع فراشناخت به هم پیوسته وجود دارد.1)دانش دربارة شناخت و 2)تنظیم شناخت و نظارت بر آن(بیكر و براون،1985،كراس و پاریس،1988).اطلاع از شناخت زمانی رخ می دهد كه دانش آموز از مهارت های شناختی خود آگاه است.برای مثال،دانش آموزی كه از ضعف حافظة خود آگاهی دارد،مكمن است در دفتری رئوس تكالیف روزانه را یادداشت كند تا در منزل،بدون فراموشی،آنها را انجام دهد.و یا معلمی كه تصمیم دارد اسامی دانش آموزان خود را در همان روزهای اول سال به خاطر بسپارد،ممكن است از نحوة قرار گرفتن صندلی های كلاس استفاده كند و قیافه و نام دانش آموزان را به یاد آورد.همچنین،دانش آموزی كه می داند با خواندن كتاب درسی بهتر از گوش دادن به درس می تواند مسائل ریاضی را حل كند،ممكن است توجه كمتری به توضیحات معلم نشان دهد و در عوض توجه بیشتر به متون درسی داشته باشد.هر كدام از این مثالها نشان دهندة آگاهی فرد از فرآیندهای فكری خویش و بنابراین نوعی فراشناخت است.

بخش دوم فراشناخت،تفكری است كه فكر را تنظیم و بر آن نظارت می كند.این بخش به فعالیتی اشاره دارد كه دانش آموزان با درگیر شدن در آن،به انجام وظایف شناختی خود كمك می كنند(كراس و پاریس،1988).دانش آموزان اغلب از این گونه فعالیت های خود گردان حتی اطلاع نیز ندارند.مثلاً،كمتر اتفاق می افتد كه كسانی كه در خواندن قوی هستند از جریان تنظیم و نظارت بر خواندن خویش آگاه باشند،مگر آنكه بروز اشكالی(مثلاً،مشاهدة كلمه ای ناآشنا و یا پی بردن به ناتوانی خود در تركیب یك جملة جدید با جملات قبلی)به ایشان هشدار دهد كه در خواندن مشكل دارند.در این گونه موارد خوانندگان خوب،ممكن است مجدداً متن را بخوانند و سعی كنند از موضوع متن،معنای كلمه را تشخیص دهند یا حتی به كتاب لغت مراجعه كنند.خود گردانی و خود دیده بانی،به افراد امكان می دهد كه اگر با مشكلی رو به رو شدند گامهای مناسب را برای بررسی و رفع آن مشكل بردارند.

همان گونه كه قابل تصور است،توانایی دانش آموزان در انجام وظایف شناختی با توانایی ایشان در فراشناخت ارتباط نزدیك دارد.اگر به مثال فوق باز گردیم،در خواهیم یافت كه معمولاً خوانندگان خوب از توانایی فراشناختی بالایی برخوردارند. آنها بر مطالعة خویش نظارت می كنند و تغییرات لازم ر به وجود می آورند.یعنی برای متون مشكل سرعت مطالعة خود را آهسته می كنند،مقالات انتزاعی را دوباره می خوانند و از گزارشهای پیچیده یادداشت برمی دارند.خوانندگان خوب با كمترین تلاش آگاهانه،بر جریان مطالعة خویش نظارت و آن را تنظیم می كنند.این افراد زمانی از نظارت بر مطالعة خویش آگاهی می یابند كه با مشكلی روبه رو شوند.مثلاً،به جمل ای بی معنا برخورد كنند.تلاشی كه برای اصلاح و فهم درست صور می دهند نظارت ایشان بر در عبارات و جملات را آشكار می كند.

خوانندگان ضعیف برخلاف گروه اول،اغلب از وضعیت خویش در جریان مطالعه آگاه نیستند.آنها ممكن است انواع متون مختلف را به شكل یكسان پردازش كنند.این افراد معمولاًُ به صرت مؤثری بر جریان مطالعة خویش نظارت ندارند و آن را تنظیم نمی كنند.به نظر نمی رسد كه خوانندگان ضعیف زمانی كه متنی را درك نمی كنند،از عدم درك خویش آگاه باشند و اگر هم متوجه شوند،احتمال دارد كه از راههای حل مشكل بی اطلاع باشند(نك.كراس و پاریس،1988).

این تکه ای از پایان نامه رایگان رشته روانشناسی و علوم تربیتی

با موضوع :

بررسی رابطه بین امكانات رفاهی و افت تحصیلی در بین دانش آموزان شهر

می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره (هم در مقطع کارشناسی و هم در مقطع کارشناسی ارشد)می باشد

می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید البته ممکن است بعضی از متون موقع انتقال از فایل ورد به هم بریزد یا عکس ها درج نشود برای دانلود پایان نامه ها با فرمت ورد به همراه تمام پیوست ها به لینک زیر مراجعه کنید:

در سایت مرجع دانلود پایان نامه می توانید صدها پایان نامه رافقط با داشتن یک پسورد  دانلود کنید و به متن کامل آنها دسترسی بدون محدودیت داشته باشید. برای جزییات بیشتر اینجا کلیک کنید 

سایت فوق (payanname.net) قوی ترین سایت در زمینه دانلود پایان نامه است 

کافیست عبارت

دانلود پایان نامه

را در گوگل سرچ کنید

خواهید دید که گوگل این سایت را به عنوان اولین گزینه معرفی می کند 

برای دانلود متن کامل پایان نامه های جدید کارشناسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *